dijous, 29 d’agost de 2013

Apareix la Guia sobre treball en equip de la UdG

Ja s'ha publicat la Guia sobre treball en equip, elaborada per professors de la Universitat de Girona. A la Guia hi ha participat com a un dels autors el coordinador de la Xarxa d'innovació docent sobre aprenentatge cooperatiu (XIDAC) de la UdG, el Dr. Albert Ruda, junt amb altres professors de diverses matèries de la mateixa universitat. La mateixa XIDAC hi ha col·laborat a través d'una revisió del text durant la seva elaboració.

La Guia, que forma part de la "Guia per a l'adaptació a l'Espai Europeu d'Educació Superior" elaborada per aquesta universitat, en constitueix el volum núm. 13, està coordinada pel Dr. Josep Juandó, del Programa de Suport a la Qualitat Docent. Com diu la Introducció de la Guia:

"El present quadern vol ser un ajut al professorat que té assignada en alguna de les seves
assignatures la competència de treballar en equip, la qual cosa significa que en el marc d’aquesta assignatura s’hauran de dur a terme activitats d’aprenentatge expressament pensades per afavorir la competència de treballar en equip."
Aquest recurs pot ser d'utilitat per a professors interessats a posar en pràctica el treball en equip a les seves classes. De fet, la Guia conté diverses activitats de tipus cooperatiu.

La Guia pot consultar-se en obert, de forma totalment gratuïta, a la web de la UdG, a través d'aquest enllaç.

dijous, 21 de febrer de 2013

Avantatges de l'aprenentatge cooperatiu

A) Un mètode d'aprenentatge amb un munt d'avantatges
L’aprenentatge cooperatiu té múltiples avantatges. En termes generals, millora l’actitud dels estudiants i la seva autoestima, incrementa l’acceptació dels mètodes d’ensenyament, proporciona més ajuda per a assolir millors resultats, permet una millor resposta en cas de conflicte, la recompensa que obtenen els estudiants és major, i afavoreix el rendiment acadèmic (Guix, Serra i Martí, 2008). Com assenyala algun autor, l’abast de les conseqüències de l’ús d’estratègies d’AC és impressionant (Slavin, 1999). S’ha arribat a afirmar que, gràcies als seus avantatges, l’AC és superior a tots els altres mitjans d’ensenyament (Johnson, Johnson i Holubec, 1999).


B) L’aprenentatge cooperatiu i l’EEES
Sol subratllar-se com una de les característiques de l’EEES una millor adaptació dels titulats universitaris al món professional. Per això s’ha adoptat un enfocament basat en competències, en lloc de continguts. Es pensa que les competències són més valorades en el mercat laboral i especialment que els titulats han de posseir una sèrie d’habilitats de caràcter transversal, com són la comunicació per escrit, el domini de llengües o els aspectes ètics. L’important ja no és el que explica el professor sinó el que l’alumne aprèn.

Com és sabut, per a adaptar-se a aquest nou paradigma la UdG, com la resta d’universitats en general, ha redissenyat els seus estudis. Per a facilitar el trànsit a aquest nou context, s’han elaborat diverses Guies d’Adaptació que poden consultar-se en línia a la web de la UdG.  En concret, la Guia núm. 4, d’activitats d’aprenentatge (UdG, 2006) assenyala la conveniència de diversificar les activitats d’aprenentatge, cosa que inclou —entre altres— “exercicis pràctics de la mena que sigui possible”. Tot i que aquesta Guia es refereix expressament al treball en equip, no parla en cap moment de l’AC. De forma anàloga, el disseny de les assignatures mitjançant la interfície docent “La meva UdG” no permet encara que els professors hi afegeixin activitats de tipus col•laboratiu, tot i que sí que es preveu el “treball en equip”.

Malgrat aquestes omissions, l’AC és en sintonia amb el paradigma educatiu establert per l’EEES. Encara que hi ha moltes definicions de les “competències”, tenen en comú que es remeten a l’acció, i l’AC és per naturalesa un mètode d’aprenentatge actiu. Situa l’alumne en el lloc central del procés d’aprenentatge i permet treballar competències molt variades (vegeu més avall). Així com l’AC facilita l’aplicació d’un model d’escola comprensiva a l’ensenyament obligatori (Monereo i Duran, 2001), a l’ensenyament universitari permet que es realitzin les condicions d’un aprenentatge centrat en l’estudiant. Això deriva del fet que l’estudiant es veu posat en una situació en què sovint ha d’explicar continguts als seus companys de grup. La qual cosa obliga l’estudiant en qüestió a implicar-se amb la tasca i desenvolupar una activitat cognitiva intensa. Com se sol dir, “s’aprèn més ensenyant que aprenent” (es pot veure al respecte Ovejero, 1990).

C) Motivació
L’AC crea un estat d’ànim que condueix a l’aprenentatge eficaç (Ferreiro, 2007). La major motivació de l’estudiant el porta a dedicar més temps a les activitats cooperatives, ja que comprometen més la seva atenció (Ovejero, 1990; Slavin, 1999). Es poden distingir dos conceptes diferents en relació amb la motivació: a) la motivació intrínseca, que ve donada pel propi treball o activitat, i b) la motivació extrínseca, que ve donada pels altres companys (Guix, Serra i Martí, 2008). Segons alguns autors, la motivació intrínseca és fonamental perquè l’estudiant obtingui un rendiment adequat i exitós. D’aquí que sigui una de les raons principals de l’eficàcia de l’AC (Ovejero, 1990). En especial, es suggereix que l’AC afavoreix les relacions positives entre els alumnes (Slavin, 1999). Permet que el treball dels estudiants sigui més gratificant, especialment per a aquells que tenen més dificultats a l’hora de treballar individualment (Barnett et al., 2003). En particular, en el cas de l’AC mitjançant investigació en grup, els alumnes experimenten un augment de la motivació per a aprendre al llarg del curs, mentre que els estudiants del mètode tradicional no mostren un increment anàleg (Sharan i Sharan, 2004).

A part, els estudiants ja no toleren ni consideren digne de lloança que un altre company falti a classe, ja que la contribució d’aquest és necessària per a la consecució de la tasca en qüestió (Slavin, 1985). També millora l’autoestima dels estudiants, la qual cosa produiria efectes positius tant en termes de rendiment com en el de la socialització (Slavin, 1980; Ovejero 1990; Rué, 1991). S’ha escrit en alguna ocasió que aquesta és la conseqüència psicològica més important dels mètodes d’AC (Slavin, 1999). Aquest darrer aspecte s’ha destacat en relació amb la tutoria entre iguals, ja que l’alumne tutor sent que l’aprenentatge dels seus companys depèn de l’ajut que ell els dóna. Això faria que s’impliqués afectivament en la qualitat de la relació i que es senti responsable dels resultats positius obtinguts (Duran, Torró i Vila, 2003; Duran i Vidal, 2009).

D) Millora de l’aprenentatge
L’AC ajuda a elevar el rendiment de tots els alumnes, inclosos els més dotats i els que tenen dificultats per a aprendre (Johnson, Johnson i Holubec, 1999; Slavin, 1980). En particular, l’AC afavoreix l’aprenentatge significatiu rellevant (Monereo i Duran, 2001; Guix i Serra, 2008). Fonamentalment, els estudiants es veuen abocats a una situació en què han d’interactuar entre ells per a poder obtenir uns objectius d’aprenentatge, per exemple, per realitzar un treball o superar un examen. Aquesta interacció potencia no sols les capacitats intel•lectuals sinó també les socials (Ovejero 1990). Alguns autors suggereixen que hi ha una interrelació entre la implicació de l’estudiant en l’AC i el seu rendiment acadèmic, de forma que l’estudiant que participa més al treball del grup també té un bon rendiment fora del grup, als exàmens individuals i altres avaluacions del curs (Tsay i Brady, 2010).

De fet, en un mateix grup pot haver-hi membres que tinguin coneixements o habilitats superiors als de la resta de membres. La interacció amb persones més desenvolupades facilita que la interacció es situï en l’anomenada “zona de desenvolupament pròxim”. Com és sabut, amb aquest concepte, encunyat pel psicòleg rus Lev Vygotski (1896-1934), es significa la capacitat d’un alumne d’aconseguir gràcies a aquesta interacció amb un professor o un estudiant més capaç fer coses que per si sol no hauria estat capaç de fer (entre altres, Serrano i González-Tejero, 1996). La importància de la interacció per a l’aprenentatge és subratllada per la investigació sobre aprenentatge cooperatiu. S’ha suggerit que les interaccions argumentatives poden dur a l’aprenentatge cooperatiu (Baker, 1998).

Per exemple, en el cas de l’AC mitjançant la tècnica de la investigació en grup, es suggereix que els estudiants aconsegueixen resultats superiors en el cas de preguntes que valoren el tipus de pensament que requereix anàlisi i aplicació de coneixements per a la resolució de problemes. I això, en una gran varietat d’assignatures (Sharan i Sharan, 2004). En aquesta línia, es posa en relleu que els estudiants que fan servir l’AC generalment aprenen més coses que les que el professor volia (Pujolàs, 2008). En la mateixa direcció, s’ha posat en relleu que l’AC pot ajudar estudiants que tenen pànic escènic a superar-lo, en assignatures on la intervenció oral és molt important (com a la publicitat, vegeu Muela, 2012).

Que la cooperació tingui efectes positius no vol dir que la competència entre estudiants no sigui desitjable en absolut. De fet, alguns estudis apunten que de vegades els estudiants aconsegueixen millors resultats si treballen separats. Per tant, la cooperació és preferible si el que el professor busca és que els estudiants s’ajudin. Sota certes condicions els incentius a la cooperació porten a un increment de la conducta d’ajuda, però el grau en què l’ajuda és valuosa depèn de la tasca i de la forma en què es mesurin els resultats (Slavin, 1985). Això significa que no es pretén en cap moment que l’AC substitueixi l’aprenentatge competitiu. Més aviat, del que es tracta és d’introduir la cooperació a les aules, per tal que els professors i estudiants la facin servir estratègicament, o sigui, quan sigui més adient en funció dels objectius (Monereo i Duran, 2001).

E) Millora de l’actitud
Les experiències d’AC tendeixen a promoure actituds més positives cap a les experiències d’aprenentatge i cap als instructors, en comparació amb les individualistes o les competitives.  L’AC fa que els estudiants siguin més cooperatius i altruistes, i menys competitius i egoistes (Rué, 1991). Segons alguns autors, l’AC pot ajudar a superar les barreres que impedeixen l’amistat i la interacció entre els alumnes (Slavin, 1999). Com es va assenyalar a la Introducció, l’AC suposa substituir un paradigma d’apre¬nentatge competitiu per un altre en què prima la col•laboració entre els estudiants. La cooperació avui en dia és una de les claus per a la millora de les relacions socials, aspecte que l’educació no sempre ha tingut prou en compte (Serrano i González-Tejero, 1996). Més concretament, s’ha suggerit que en un paradigma individualista cada estudiant opera de forma independent dels altres; en un paradigma competitiu, cadascun tracta de posar la traveta als altres, i en un paradigma cooperatiu, cada estudiant participa i facilita que es realitzi una tasca o s’aconsegueixi la meta dels companys (Slavin, 1985).

A més, els fa sentir que aprenen millor. També fomenta la capacitat per a posar-se en la pell de l’altre (empatia), així com potencia la capacitat de negociar i arribar a acords. S’ha suggerit que promou una major acceptació de les diferències ètniques o dels alumnes amb dèficits psicofísics. D’aquesta forma, s’afavoreix la integració d’estudiants de grups o ètnies minoritàries (Slavin, 1980; Ovejero, 1990). En aquesta línia, es diu que l’AC treu profit de l’heterogeneïtat dels estudiants (Monereo i Duran, 2001). Aquest avantatge és sovint destacat pels autors estatunidencs que han estudiat l’efecte de l’AC sobre la integració interracial en el context de l’educació secundària al seu país (entre altres, Slavin, 1991).

Igualment, s’afirma que estimula l’habilitat per a adoptar punts de vista cognitius i emocionals. El fet d’haver de confrontar els punts de vista propis amb els dels companys de grup propicia la progressió cognitiva (Vinuesa, 2002). A part, s’ha suggerit que és una eina adequada per a resoldre altres problemes actuals de l’educació, com el bullying (Olla, 2008).

La literatura també posa en relleu que els estudiants tenen una millor actitud cap al professorat quan es fa servir l’AC, ja que creuen que són més importants i positius  (Rué, 1991). Els alumnes tindrien una millor imatge del professor, que seria percebut com a una persona que proporciona acolliment i suport acadèmic (Pujolàs, 2003). En el cas de la tutoria entre iguals, ja s’ha assenyalat el vincle que es crea entre alumne tutor i alumne tutoritzat. El treball amb el tutor proporciona un ajut personal i permanent, el que permet incrementar el temps d’estudi i de treball (Duran, Torró i Vila, 2003).

F) Competències que es treballen
L’AC permet treballar habilitats socials que no es treballen amb altres enfocaments pedagògics. Mentre els estudiants estudien i treballen cooperativament, tenen l’oportunitat i àdhuc la necessitat de practicar les habilitats socials pròpies del treball en equip. De fet, el “treball en equip” és una de les competències transversals que singularitzen la UdG. A més, aquests estudiants desenvolupen també moltes altres competències bàsiques comunicatives i metodològiques, que difícilment es poden treballar en un entorn d’aprenentatge individualista o competitiu. Això comprendria competències com comprendre la realitat social, prendre decisions, resoldre conflictes d’interessos i valors, conèixer-se i valorar-se un mateix i els altres, comunicar-se, expressar-se, posar-se en el lloc de l’altre i els seus punts de vista, valorar les diferències, reconèixer la igualtat de drets, dialogar, negociar i arribar a acords (Pujolàs, 2008). Si a més es fan servir eines TIC, l’AC pot permetre permet als alumnes adquirir la competència de treball en equip en entorns virtuals, així com les competències genèriques en TIC i altres d’específiques (Guitert, Romeu i Pérez-Mateo, 2007).

Aquestes habilitats no són innates sinó que cal treballar-les perquè els estudiants les adquireixin i dominin. Per a això cal que sorgeixin situacions en què aquestes habilitats puguin ser posades en pràctica. En particular, l’AC potencia el coneixement d’un mateix i la capacitat d’expressió. Això darrer és especialment important si el que es busca és facilitar l’aprenentatge de llengües o fomentar la integració lingüística de l’alumne immigrant (vegeu Morales Orozco, 2006). Convé recordar que “comunicar-se oralment i per escrit” és una altra de les competències transversals que singularitzen la UdG, aspecte que desenvolupa la Guia per a l’adaptació a l’EEES, núm. 12 (UdG, 2011). A part d’això, l’AC també estimula el pensament crític, augmenta el nombre i qualitat de les idees, desenvolupa els sentiments de plaer i estímul de l’expressió, i proporciona un context millor per a apreciar les idees dels altres. En suma, afavoreix la resolució creativa dels conflictes (Pujolàs, 2003).

En establir interaccions amb els altres, l’individu es veu obligat a manifestar-se sobre temes concrets i té millors ocasions per a reconèixer-se en contraposició als altres (Vinuesa, 2002). En veure’s obligat a explicar el que ha après a un company, l’estudiant se n’adona dels seus errors i llacunes. Gràcies a l’AC, l’ajuda mútua ja no s’ha de fer a la clandestinitat, com pot passar en un entorn competitiu, sinó que és l’objecte propi de la cooperació (Pujolàs, 2001). L’AC també impulsa els estudiants a ajudar els altres, especialment els més desfavorits, ja que l’èxit de tots depèn de l’èxit de cadascun dels altres estudiants del grup. Els porta a haver d’adoptar decisions, cosa que després els fa sentir que el resultat final del treball cooperatiu és més seu (Hanshaw, 2006). Tot això redunda en un increment de la cohesió del grup cooperatiu. En el seu si, els membres esdevenen també més independents, més responsables, més motivats intrínsecament, més satisfets de pertànyer al grup, i desenvolupen l’anomenat lideratge democràtic (Ovejero, 1990). En fi, desenvolupar les habilitats socials i l’assertivitat comporta desenvolupar també altres formes d’intel•ligència, com la interpersonal (capacitat de relacionar-se amb els altres i posar-se en el seu lloc) i intrapersonal (comprendre’s i controlar-se a un mateix) (Pujolàs, 2008).

G) Versatilitat
L’AC és versàtil en diversos sentits. En primer lloc, ho és en tant que es pot aplicar a part o a tota una assignatura. Per exemple, el professorat pot decidir que només una part de les activitats siguin cooperatives, i que la resta es treballin amb classes magistrals o d’altre tipus. O pot plantejar tota l’assignatura mitjançant tècniques cooperatives. Cada professor, com a millor coneixedor de la seva pròpia assignatura, ha de valorar-hi la introducció de l’AC. Alguns especialistes recomanen que s’utilitzi entre el 60 i el 80 % del temps (Johnson, Johnson i Holubec, 1999). Com és lògic, es pot començar amb una mesura molt menor de temps i interpretar aquelles xifres com una meta a assolir. En general, semblen pocs els professors que apliquen l’AC al 100 % de les seves classes.

En segon lloc, l’AC és versàtil perquè es presta a tota mena de matèries. En efecte, l’AC és recomanable sempre, per a qualsevol tipus de tasca o de contingut d’aprenentatge, amb independència de l’edat, el nivell educatiu, o el tipus d’institució. Tot i que, òbviament, requerirà algunes adaptacions en funció d’aquests criteris (Ferreiro, 2007). Així doncs, si bé pot haver-hi limitacions respecte de quan o com es pot utilitzar l’aprenentatge individual o competitiu, es diu que es pot estructurar qualsevol tasca d’aprenentatge en qualsevol disciplina amb qualsevol temari de forma cooperativa (Johnson, Johnson i Smith, 2006). Això no significa que l’AC s’hagi d’aplicar sempre d’igual manera amb independència de la matèria de què es tracti, ja que en definitiva sempre cal tenir present la relació entre la interacció en els grups amb el contingut del curs en qüestió i el context específic de la classe (Gillies, Ashman i Terwel, 2008). És la funció del professorat adaptar les indicacions o la teoria general sobre l’AC a aquestes circumstàncies particulars.

Existeixen estudis específics sobre l’aplicació de l’AC en multitud de disciplines, especialment en aquelles que tradicional¬ment “costen” una mica més als estudiants, com les matemàtiques, on l’AC ha estat emprat profusament (Serrano, González Tejero i Pons, 2008), però també a l’aprenentatge de llengües (entre altres, Kessler, 1992). En el cas de disciplines que acostumen a resultar més dificultoses per a alguns estudiants, com les matemàtiques i les ciències, l’AC generaria una motivació continuada per a estudiar, seguir cursos més avançats i aprendre més sobre aquestes matèries (Ovejero, 1990), com en part s’ha apuntat més amunt. Especialment versàtil sembla la tècnica del puzle o trencaclosques, a la qual un text es fragmenta en parts. La seva reconstrucció pel grup pot fomentar la comprensió lectora (se’n pot veure un exemple, relatiu a la educació infantil, a Casaseca, 2004).

H) Integració de teoria i pràctica
L’aprenentatge cooperatiu és una forma molt bona d’integrar els aspectes teòrics i les millors pràctiques d’altres models educatius. D’aquesta forma es fa possible que els estudiants construeixin els seus coneixements (Ferreiro, 2007). A més, fa possible que es desenvolupi la pràctica en valors. Segons alguns autors, l’aprenentatge cooperatiu és, per la seva naturalesa, la forma més eficaç de dur a terme la construcció en valors (Vinuesa, 2002). Per això ha generat expectatives elevades pel que fa a l’aprenentatge de valors i com a instrument de solució de conflictes. Alguns autors suggereixen que l’organització cooperativa de l’aula és, en si mateixa, una forma d’educar per a la pau (Serrano, Pons, González-Tejero i Calvo, 2009). A més, es posa en relleu que l’AC és un procediment molt eficaç per a adaptar l’educació als canvis socials actuals i als objectius de la interculturalitat (Díaz-Aguado, 2003).

I) Millora en el professorat
L’AC produeix un creixement en el nivell professional del professor, que s’enfronta amb la seva tasca amb major entusiasme i seguretat. Segons alguns autors, l’AC comporta per als professors una millora de la distribució del temps per a atendre les diferències individuals dels estudiants; disposar d’una metodologia adaptable a qualsevol edat i matèria (vegeu amunt sobre la “versatilitat” de l’AC); donar resposta a l’heterogeneïtat de les aules, i poder compartir la responsabilitat en el procés d’aprenentatge (Guix i Serra, 2008), i resoldre el problema de manca de correspondència entre els objectius de participació fixats pel professor i la passivitat habitual dels estudiants (Hernandez, 2002). A banda d’això, l’AC convida el professor a dur a terme un procés de reflexió sobre la seva pràctica, que el pot conduir cap a la millora i la qualitat (Trujillo i Ariza, 2006).

L’AC també permet millorar permanentment el seu propi model didàctic i el de la institució (Ferreiro, 2007). S’ha suggerit que el professor que fa servir l’AC pot ser motivat per esdevenir un millor professional (Hanshaw, 2006). Com és lògic, el professor que posi en pràctica l’AC necessitarà un cert temps per a adquirir una veritable capacitat a aquest respecte (Johnson, Johnson i Holubec, 1999).

Finalment, es suggereix que l’AC exigeix una major col•laboració entre professors, en comparació amb altres mètodes. Quan diversos professors col·laboren, augmenta la seva eficàcia i viuen la seva experiència de forma més satisfactòria (Díaz-Aguado, 2003). En el cas de la investigació en grup, hi ha estudis que assenyalen que els professors es comuniquen amb els estudiants d’una forma més personal, estreta i constructiva que a l’ensenyament tradicional (Sharan i Sharan, 2004).

Albert Ruda
UdG, febrer de 2013

dimarts, 29 de novembre de 2011

Estàs nominat

Avui hem fet una nova reunió de la nostra Xarxa, a la qual hem estat debatent sobre diverses qüestions que es plantegen en posar en pràctica l'aprenentatge cooperatiu. Una d'elles ha estat la de la possibilitat que els grups de treball expulsin un dels seus membres quan aquest no funcioni per culpa seva.

Si no s'ha permès als grups autoregular-se o dotar-se a si mateixos de mecanismes sancionadors per als casos de free riders, es pot donar la situació que l'execució d'una tasca (per exemple, la realització d'un projecte o treball) arribi a la seva fi, s'hagi de presentar a classe l'activitat duta a terme, i la persona a qui casualment li toqui fer-ho sigui, justament, aquella que no s'ha preparat res de res. El resultat pot ser catastròfic, per a desesperació dels alumnes que sí hagin treballat i, és clar, del professor. Una de les integrants de la xarxa s'hi va trobar recentment, cosa que ens ha donat peu per a debatre les possibilitats existents.

La primera consisteix en mantenir un criteri inflexible i penalitzar el grup. Si el resultat no s'ha aconseguit, i un dels membres no ha aconseguit els objectius, això palesa un fracàs del conjunt. Són els membres del grup els que han d'alertar el professor quan les coses no van bé. En aquest sentit, el grup podria ser penalitzat per no haver donat la veu d'alarma. En el fons, la interdependència positiva dels membres del grup implica que si un s'enfonsa, arrossega els altres. Tanmateix, aquesta posició és rigorosa. Potser no es va donar d'entrada la possibilitat d'expulsar el membre gandul, o han fallat els mecanismes de seguiment per part del professor. A més, segurament caldria distingir entre l'avaluació del grup i la individual.

La segona possibilitat consisteix en donar una sortida al grup. Una solució que ha trobat força acceptació consisteix en donar la possibilitat al mateix grup de buscar una porta. El grup pot decidir què fa amb la seva nota (suspès), de forma que algú (l'incomplidor) assumeixi la seva culpa i s'immoli per a salvar el grup. Per exemple, el professor posa un zero, però el grup decideix internament que aquesta nota s'assigni només al free rider; els altres membres demanen ser avaluats de nou. Aquesta solució segurament funcioni en molts casos, tot i que podria haver-n'hi un d'extrem en què el culpable insistís en la seva innocència, cosa que forçaria la intervenció del professor. Si el professor fa bé la seva feina, arribarà un punt en què l'alumne incomplidor no podrà dissimular el seu fracàs. Com diu la frase atribuïda a Abraham Lincoln,

You may fool all the people some of the time, you can even fool some of the people all of the time, but you cannot fool all of the people all the time.

El debat anterior ens ha servit per a prendre consciència un cop més de la importància de plantejar les activitats cooperatives amb un procediment molt controlat i mil·limetrat. En aquesta línia, resulta fonamental que el professor faci un seguiment de prop de com progressen els grups d'alumnes. Per tant, l'avaluació continuada és una de les peces clau si es vol que l'aprenentatge cooperatiu funcioni. Ara bé, aleshores es planteja el problema etern de la impossibilitat d'observar-ho tot. En efecte, pot haver-hi una part de la cooperació que no sigui observable. A banda d'això, els alumnes necessiten conèixer en què es fixarà el professor a l'hora d'avaluar la cooperació, si és el cas. Per a això pot resultar molt convenient disposar de rúbriques, com les que aquesta Xarxa va elaborar a tall de proposta.

En fi, una vegada més es constata que l'aprenentatge cooperatiu ben fet requereix no només la dedicació sincera dels alumnes, sinó també una càrrega considerable de preparació, gestió i seguiment per part del professorat. Aquesta càrrega de feina resulta no sempre fàcil de combinar amb les múltiples tasques que el professorat també ha de dur a terme, com ara la recerca i la gestió (per no parlar de la càrrega docent en si mateixa, que és ara més elevada que abans).

dilluns, 29 d’agost de 2011

Cervell i aprenentatge cooperatiu

Com és ben sabut, aquest segle és l'anomenat "segle del cervell". Hi ha una autèntica allau de publicacions sobre el cervell i la ciència o ciències que l'estudien, les neurociències. El cervell és, sense dubte, un objecte d'estudi apassionant. Sol dir-se, fins i tot, que el millor coneixement del cervell revolucionarà la nostra forma de veure les coses, o que tindrà "grans implicacions per a la concepció de l'essència humana" (Ángela Boto, El País, "El siglo del cerebro", 26.3.2006).

L'impacte de les neurociències en altres dominis del saber humà és realment impredictible. Hi ha qui planteja, per exemple, que en el futur serà possible implantar xips a les persones, xips que funcionaran com a cervells humans. Aquests xips podrien servir per a guarir la depressió, o l'alzheimer, tot i que altres aplicacions podrien ser èticament reprobables. Com es pregunta el neuròleg Gurutz Linazasoro ("El impacto de la neurociencia", Diario Vasco,  9.1.2011),
Imagine un androide al que implantan un chip que contiene mis vivencias... ¿soy yo?
Simplement pensar en aquestes hipòtesis ja fa esgarrifar. Si es pogués programar un xip d'aquesta forma, no s'hi podria també enregistrar un determinat coneixement? No faria això innecessària l'educació com l'entenem avui en dia? En aquesta línia, la bioelectrònica treballa en determinar com es produeix el processament d'informació a les xarxes neuronals, com a pas previ per al millor disseny de l'arquitectura dels xips (vegeu per exemple aquesta web del centre de recerca alemany Jülich).

A banda de l'anterior, també hi ha qui relaciona l'estudi del cervell amb l'Economia  --àmbit aquest en què s'estudia, inter alia, el funcionament del cervell en connexió amb la presa de decisions de caràcter econòmic, cosa que fa les delícies dels experts en màrqueting. O també s'ha posat en relació amb l'ètica, la filosofia o el Dret, terrenys en què la neurociència podria obligar a canviar més d'un concepte tradicional.

L'educació no en podia quedar al marge, d'aquesta influència entre disciplines, i per això han aparegut recenment algunes obres que es dediquen a posar l'educació en relació amb la neurociència. Per als que ens dediquem a l'ensenyament (a banda de la recerca i la possible càrrega de gestió, si és el cas), resulta com a mínim interessant saber alguna cosa sobre com afectarà la neurociència la nostra professió, si és que l'afectarà realment. Una enquesta feta al Regne Unit va establir que un 90% dels mestres enquestats crèien que conèixer el cervell era important (o molt important) per a dissenyar programes educatius, per exemple (vegeu el dossier realitzat per Paul Howard-Jones per al The Economic and Social Research Council,  "Neuroscience and Education", London: University of London, 2011).

En teoria, podrien passar dues coses: o bé, com en el Càndid de Voltaire, els professors vivim en el millor dels móns possibles, resulta que ja ho estem fent tot correctament i, per tant, no hi ha res a aprendre ni canviar malgrat els avenços de la doctrina neurocientífica (cosa força improbable, en aparença), o bé resulta que la neurociència sí que ens pot il·luminar sobre alguns aspectes de la nostra pràctica i, tal vegada, aconsellar algunes modificacions --petites o grans.

El problema és que moltes de les publicacions a què es feia referència són altament especialitzades, poc o gens aptes per als lectors profans, no només per la seva extensió (notable en el cas dels manuals), sinó pel llenguatge en què estan escrites. En general, requereixen o pressuposen que el lector tingui coneixements previs --sovint molt aprofundits-- de medicina, o simplement es tracta d'obres adreçades als experts, obres que --com és perfectament comprensible-- obvien reiterar l'"ABC" --pretesament arxisabut per al destinatari típic de l'article o treball de què es tracti-- de la disciplina. Així doncs, com sol passar en tots els camps científics, hi ha una tendència a la compartimentació del coneixement i a la creació d'un llenguatge d'especialitat, de manera que la neurociència inevitablement es tanca en si mateixa a mesura que es desenvolupa. Com més avança l'estudi del cervell, més difícil és per a un nouvingut no ja posar-se al dia, sinó tan sols penetrar-hi.

Per sort, hi ha també algunes obres de caràcter divulgatiu, més assequibles per als que no tenen (o no tenim) un bagatge adequat en matèries com la biologia, la química, la medicina, etc, que són a la base de les exposicions didàctiques sobre neurociència. El que és encara millor, alguns llibres ja es dediquen específicament de la relació entre aquesra i l'educació. Específicament, em referiré aquí al volum escrit per Eric Jensen, Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas (publicat per l'editorial Narcea de Madrid, reimpressió de 2010).

Segons la seva pàgina web, l'autor va estudiar un Bachelor of Arts en llengua anglesa, i --tot i que en principi és una disciplina força llunyana respecte de la neurociència-- després va dur a terme diverses activitats relacionades amb l'educació i el cervell (inclosa la col·laboració amb diferents universitats dels EUA), fins a constituir la seva pròpia empresa, Jensen Learning Corp., mitjançant la qual sembla que canalitza la seva activitat professional. És membre, entre altres, de la Society of Neuroscience. Jensen subratlla, a la seva web, que el seu objectiu és fer possible l'aprenentatge basat en el cervell (brain-based learning), això és:


“Brain-Based Education is the purposeful engagement of strategies based on principles derived from solid scientific research.” [L'educació basada en el cervell és la posada en pràctica amb determinació d'estratègies basades en els principis derivats d'investigació científica sòlida].


El contingut del llibre, que s'ajusta perfectament a aquest punt de partida, és massa complex com per a explicar-lo aquí i ultrapassa l'objecte d'aquest blog. En termes generals, s'ocupa de com funciona el cervell, com té lloc l'aprenentatge, la relació entre el cervell i els estímuls, la moticació, les emocions, el moviment, o la memòria. No hi ha un capítol o apartat específicament adreçat a parlar de l'aprenentatge cooperatiu, però sí que aquest hi apareix en diverses ocasions.

En primer lloc, Jensen assenyala que la novetat enriqueix l'aprenentatge. Per exemple, l'autor es refereix a la possibilitat de canviar el decorat de les aules (ell segurament pensa en l'ensenyament no universitari), però també a la modificació de les estratègies d'ensenyament. En concret, cita l'aprenentatge cooperatiu com a un dels elements que permeten introduir-hi aquesta novetat.

Al seu parer, l'aprenentatge cooperatiu encara està poc estudiat des de la perspectiva biològica. No obstant això, considera evident que aconsegueixen dues coses importants. La primera, fa que els estudiants es sentin més valorats i atesos, cosa que provoca que el cervell alliberi els neurotransmissors del plaer: endorfines i dopamina. Per tant, els estudiants gaudeixen més del seu treball. Segona, els grups permeten que els estudiants rebin retroalimentació social i acadèmica. Quan els alumnes parlen entre si, obtenen una informació específica sobre les seves idees i conductes. Aquesta retroalimentació (o feedback), segons Jensen, és fonamental.

En segon lloc, Jensen fa referència als estudiants que tenen problemes de disciplina. Suggereix que hi ha estudiants que han après a ser agressius, i que les estratègies ordinàries de disciplina aplicades pels professors no funcionen amb aquests estudiants. En canvi, es poden utilitzar tècniques de treball en equip. Concretament, diu, els estudiants prosperaran quan els professors els coloquin en funcions múltiples d'equip i amb un paper cooperatiu, on puguin ser tant caps com seguidors durant el mateix dia.

En tercer i últim lloc, l'autor assenyala que l'aprenentatge millora si els professors provoquen en els alumnes emocions productives. Una de les formes per a aconseguir-ho, segons ell, és desenvolupar una major col·laboració entre companys, fer projectes cooperatius.

En conclusió, Jensen posa en relleu que hi ha raons neurocientífiques per a suggerir que el treball cooperatiu millora l'aprenentatge dels estudiants. L'autor defensa que l'aprenentatge cooperatiu fa que els estudiants se sentin més atesos i valorats, que els agradi més l'aprenentatge, que obtinguin retroalimentació sobre la seva activitat, i al mateix temps resol problemes de disciplina a l'aula i crea emocions productives.

Possiblement sigui necessària més recerca per a poder verificar si aquestes afirmacions tenen un fonament prou sòlid, aportar noves dades derivades del millor coneixement del cervell que s'obtindrà en el futur (la recerca biològica de què Jensen parla) així com per a determinar altres possibles efectes beneficiosos de l'aprenentatge cooperatiu. Nogensmenys, poden constituir una raó més per a utilitzar-lo com a mètode o tècnica d'aprenentatge. En el segle del cervell, cada cop sembla més clar que l'educació no pot romandre indiferent als avenços espectaculars que la ciència està duent a terme en aquest camp.

dimarts, 26 de juliol de 2011

Nova revista: JOTSE

Ara us volem parlar breument d'una nova revista sobre educació. Es tracta de la JOTSE, Journal of Technology and Science Education.

(Captura de pantalla de la revista JOTSE).


Segons la presentació que se'n fa a la seva web, aquesta revista
has been created as a contribution to the development and improvement of scientific and technological education by constituting a  common space to share experiences to all those who, somehow, are involved in the teaching and learning processes of engineering studies, in all its modalities.
Com es pot veure, la revista es publica en anglès, i els seus articles són accessibles en obert amb llicència Creative Commons.

La revista és oberta a contribucions de matèries tècniques, i pel que fa a les no tècniques, s'admeten treballs sobre educació, si té connexió amb les enginyeries, segons s'explica a la seva web.

Es tracta d'una publicació que promet, i pensem que pot ser un bon fòrum per a publicar-hi treballs sobre els temes que estem tractant a la xarxa, quan estiguin prou madurs. Recentment vàrem tenir la sort de rebre la seva co-editora en cap, la professora Maria Martínez, companya del GRAPA de la UPC, a una sessió de formació sobre avaluació a Girona.

Proposta de rúbriques

D'acord amb el que hem comentat a la darrera reunió, publiquem a continuació la proposta de rúbrica per a avaluar el treball cooperatiu de l'alumnat. Es tracta de la proposta que vàrem presentar al Congrés Univest 2011 i que anava acompanyada d'una explicació sobre el seu sentit i funcionament. En resum, es tracta d'avaluar la cooperació dels alumnes, i no tant el resultat del seu treball. Per tant, estan pensades perquè el professorat pugui avaluar el procés de realització del treball més que el seu fruït.

Més precisament, estan pensades perquè els mateixos alumnes s'avaluïn a si mateixos, mitjançant una avaluació entre iguals (o coavaluació, segons el terme que es prefereixi). És a dir, que cada grup avalua el seu propi treball basant-se en una sèrie d'indicadors que s'aporten de forma esgraonada a la taula (vegeu avall).

Com es veurà, la proposta és molt bàsica, en el sentit que es tracta d'una primera aproximació. Sabem que hi ha molta cosa sobre rúbriques i el nostre propòsit és posar sobre la taula un primer text per anar-lo retocant, modificant i millorant amb les aportacions de tothom. En aquesta línia, en un post anterior ja es comenten alguns punts febles que possiblement caldrà millorar en un futur (però això serà segurament després de les vacances d'estiu).


Proposta de rúbrica d'autoavaluació grupal
 
 Malament
Regular
Molt bé
Desenvolupament dels rols
Cap membre acompleix el seu rol o no hi ha rols assignats.
Alguns membres acompleixen el seu rol.
La majoria de membres acompleixen correctament el seu rol.
Tothom acompleix correctament el seu rol.
Assumpció de responsabilitats
Cap membre assumeix responsabilitat sobre la seva tasca.
Només algun membre es responsabilitza de la seva tasca.
La majoria de membres es responsabilitzen
de la seva tasca. 
Tothom es responsabilitza de la seva tasca.
Qualitat de la
interacció i de la cooperació
(diàleg, debat, ajuda mútua...)
Els membres del grup tenen una gran dificultat en escoltar, debatre i tenir en compte l'opinió dels altres i no arriben a cap consens.

Els membres del grup tenen dificultat en escoltar, debatre i arriben poques vegades a un consens.
Els membres del grup s'escolten amb respecte, interaccionen, debaten, i arriben sovint a un consens.
Els membres del grup s'escolten sempre amb respecte, interaccionen, i arriben sempre a un consens.
Resultats
(realització correcta de la tasca assignada)
El grup arriba a resultats molt dolents.
El grup arriba a resultats fluixos o baixos
El grup arriba a resultats bons.
El grup arriba a resultats molt bons.
Temps
El grup no realitza la major part de la tasca assignada en el temps previst.
El grup realitza una petita part de la tasca assignada en el temps previst.
El grup gairebé realitza la tasca en el temps previst.
El grup realitza la tasca en el temps previst.
Motivació dels companys
No hi ha motivació per realitzar la tasca.
Es motiva i s’anima poc als companys.
Es motiva i s’anima bastant als companys.
Es motiva i s’anima molt als companys.

Reunió oberta

Acabem de concloure la darrera reunió de la Xarxa sobre aprenentatge cooperatiu d'aquest curs. Com ja havíem explicat en una entrada anterior, es tractava d'una reunió oberta, en el sentit que, a diferència de les reunions anteriors, hi volíem convidar persones no integrants de la xarxa, perquè ens donessin el seu punt de vista sobre les coses que hem anat treballant. Realment, avui no era el dia indicat, ja que que aquesta tarda justament abans de la reunió ha caigut a Girona una tromba d'aigua impressionant. Malauradament, hi ha hagut persones que s'han quedat atrapades pel camí a causa de l'estat de les vies públiques arran del ruixat i no han pogut assistir-hi.

Els assistents hem fet un repàs d'aquest blog i les seves funcionalitats, així com de la pàgina de la Xarxa al Facebook. Entre totes les persones que componem la Xarxa anirem donant contingut a ambdues pàgines.

També hem comentat la darrera sessió de formació (sobre la qual vegeu aquesta entrada del blog) per a les persones que no hi van poder assistir.

Però el nucli de la reunió ha estat la presentació i debat de la proposta de rúbriques d'avaluació del treball cooperatiu. Hem estat donant voltes sobre l'estructura i contingut de la rúbrica i aplicant-hi algunes de les coses que ens van suggerir les professores de la sessió de formació anterior. En particular, hem comentat que fóra bo incorporar rangs de notes a les puntuacions de les rúbriques (p.ex. "Molt bé" inclou el rang de 9-10, etc.), ordenar-les al revés de com estan ara (o sigui, posar el "Molt bé" a la columna de l'esquerra de tot i el "Malament" a la dreta de tot). També hem comentat que possiblement faltaria alguna eina per a poder extreure de la rúbrica una puntuació, tot i que possiblement aquesta funció ja la desenvolupa el qüestionari que vam presentar junt amb la rúbrica al congrés Univest 2011. Un altre punt que ens han criticat ha estat que alguns ítems eren massa poc concrets. Per exemple, si diem que els resultats mereixen una puntuació de "Molt bé" no podem posar com a indicador, simplement, que els resultats són molt bons, sinó que cal explicar perquè són molt bons (p.ex. perquè s'ajusten al que es demanava a l'enunciat, perquè estan ben fonamentats, o el que sigui). Aquesta part de la reunió ha estat molt constructiva i volem des d'aquí agrair especialment l'assistència del professorat no integrant de la xarxa a la nostra reunió. Al fil d'això, una persona de la Xarxa d'avaluació ens ha explicat aspectes del treball d'aquesta xarxa i pensem que tenim alguns punts de connexió interessants que caldria anar explorant.

Pel que fa a la incorporació de la innovació docent a les fitxes de les assignatures de referència, hem quedat que faríem constar-hi explícitament la referència a l'aprenentatge cooperatiu, però que les rúbriques no cal incorporar-les al sistema d'avaluació (si bé es poden adjuntar en un PDF com a element addicional a l'espai web de l'assignatura). Pel que fa a la possibilitat de definir per endavant quin pes donar a la nota del treball cooperatiu, s'ha posat en relleu que en alguns estudis no és possible incorporar competències actitudinals a les fitxes (perquè només hi consten competències que ja es van indicar en els plans d'estudis). Hem reflexionat sobre la conveniència de donar pes a aquestes competències, especialment en un temps en què sembla que a alguns estudiants els hi costa especialment respectar les més elementals regles de bona conducta, educació i convivència a la universitat.

Finalment, hem acordat que presentaríem la memòria d'activitats de la Xarxa 2010-2011 com ens demana el personal de l'ICE.