dijous, 29 d’agost de 2013

Apareix la Guia sobre treball en equip de la UdG

Ja s'ha publicat la Guia sobre treball en equip, elaborada per professors de la Universitat de Girona. A la Guia hi ha participat com a un dels autors el coordinador de la Xarxa d'innovació docent sobre aprenentatge cooperatiu (XIDAC) de la UdG, el Dr. Albert Ruda, junt amb altres professors de diverses matèries de la mateixa universitat. La mateixa XIDAC hi ha col·laborat a través d'una revisió del text durant la seva elaboració.

La Guia, que forma part de la "Guia per a l'adaptació a l'Espai Europeu d'Educació Superior" elaborada per aquesta universitat, en constitueix el volum núm. 13, està coordinada pel Dr. Josep Juandó, del Programa de Suport a la Qualitat Docent. Com diu la Introducció de la Guia:

"El present quadern vol ser un ajut al professorat que té assignada en alguna de les seves
assignatures la competència de treballar en equip, la qual cosa significa que en el marc d’aquesta assignatura s’hauran de dur a terme activitats d’aprenentatge expressament pensades per afavorir la competència de treballar en equip."
Aquest recurs pot ser d'utilitat per a professors interessats a posar en pràctica el treball en equip a les seves classes. De fet, la Guia conté diverses activitats de tipus cooperatiu.

La Guia pot consultar-se en obert, de forma totalment gratuïta, a la web de la UdG, a través d'aquest enllaç.

dijous, 21 de febrer de 2013

Avantatges de l'aprenentatge cooperatiu

A) Un mètode d'aprenentatge amb un munt d'avantatges
L’aprenentatge cooperatiu té múltiples avantatges. En termes generals, millora l’actitud dels estudiants i la seva autoestima, incrementa l’acceptació dels mètodes d’ensenyament, proporciona més ajuda per a assolir millors resultats, permet una millor resposta en cas de conflicte, la recompensa que obtenen els estudiants és major, i afavoreix el rendiment acadèmic (Guix, Serra i Martí, 2008). Com assenyala algun autor, l’abast de les conseqüències de l’ús d’estratègies d’AC és impressionant (Slavin, 1999). S’ha arribat a afirmar que, gràcies als seus avantatges, l’AC és superior a tots els altres mitjans d’ensenyament (Johnson, Johnson i Holubec, 1999).


B) L’aprenentatge cooperatiu i l’EEES
Sol subratllar-se com una de les característiques de l’EEES una millor adaptació dels titulats universitaris al món professional. Per això s’ha adoptat un enfocament basat en competències, en lloc de continguts. Es pensa que les competències són més valorades en el mercat laboral i especialment que els titulats han de posseir una sèrie d’habilitats de caràcter transversal, com són la comunicació per escrit, el domini de llengües o els aspectes ètics. L’important ja no és el que explica el professor sinó el que l’alumne aprèn.

Com és sabut, per a adaptar-se a aquest nou paradigma la UdG, com la resta d’universitats en general, ha redissenyat els seus estudis. Per a facilitar el trànsit a aquest nou context, s’han elaborat diverses Guies d’Adaptació que poden consultar-se en línia a la web de la UdG.  En concret, la Guia núm. 4, d’activitats d’aprenentatge (UdG, 2006) assenyala la conveniència de diversificar les activitats d’aprenentatge, cosa que inclou —entre altres— “exercicis pràctics de la mena que sigui possible”. Tot i que aquesta Guia es refereix expressament al treball en equip, no parla en cap moment de l’AC. De forma anàloga, el disseny de les assignatures mitjançant la interfície docent “La meva UdG” no permet encara que els professors hi afegeixin activitats de tipus col•laboratiu, tot i que sí que es preveu el “treball en equip”.

Malgrat aquestes omissions, l’AC és en sintonia amb el paradigma educatiu establert per l’EEES. Encara que hi ha moltes definicions de les “competències”, tenen en comú que es remeten a l’acció, i l’AC és per naturalesa un mètode d’aprenentatge actiu. Situa l’alumne en el lloc central del procés d’aprenentatge i permet treballar competències molt variades (vegeu més avall). Així com l’AC facilita l’aplicació d’un model d’escola comprensiva a l’ensenyament obligatori (Monereo i Duran, 2001), a l’ensenyament universitari permet que es realitzin les condicions d’un aprenentatge centrat en l’estudiant. Això deriva del fet que l’estudiant es veu posat en una situació en què sovint ha d’explicar continguts als seus companys de grup. La qual cosa obliga l’estudiant en qüestió a implicar-se amb la tasca i desenvolupar una activitat cognitiva intensa. Com se sol dir, “s’aprèn més ensenyant que aprenent” (es pot veure al respecte Ovejero, 1990).

C) Motivació
L’AC crea un estat d’ànim que condueix a l’aprenentatge eficaç (Ferreiro, 2007). La major motivació de l’estudiant el porta a dedicar més temps a les activitats cooperatives, ja que comprometen més la seva atenció (Ovejero, 1990; Slavin, 1999). Es poden distingir dos conceptes diferents en relació amb la motivació: a) la motivació intrínseca, que ve donada pel propi treball o activitat, i b) la motivació extrínseca, que ve donada pels altres companys (Guix, Serra i Martí, 2008). Segons alguns autors, la motivació intrínseca és fonamental perquè l’estudiant obtingui un rendiment adequat i exitós. D’aquí que sigui una de les raons principals de l’eficàcia de l’AC (Ovejero, 1990). En especial, es suggereix que l’AC afavoreix les relacions positives entre els alumnes (Slavin, 1999). Permet que el treball dels estudiants sigui més gratificant, especialment per a aquells que tenen més dificultats a l’hora de treballar individualment (Barnett et al., 2003). En particular, en el cas de l’AC mitjançant investigació en grup, els alumnes experimenten un augment de la motivació per a aprendre al llarg del curs, mentre que els estudiants del mètode tradicional no mostren un increment anàleg (Sharan i Sharan, 2004).

A part, els estudiants ja no toleren ni consideren digne de lloança que un altre company falti a classe, ja que la contribució d’aquest és necessària per a la consecució de la tasca en qüestió (Slavin, 1985). També millora l’autoestima dels estudiants, la qual cosa produiria efectes positius tant en termes de rendiment com en el de la socialització (Slavin, 1980; Ovejero 1990; Rué, 1991). S’ha escrit en alguna ocasió que aquesta és la conseqüència psicològica més important dels mètodes d’AC (Slavin, 1999). Aquest darrer aspecte s’ha destacat en relació amb la tutoria entre iguals, ja que l’alumne tutor sent que l’aprenentatge dels seus companys depèn de l’ajut que ell els dóna. Això faria que s’impliqués afectivament en la qualitat de la relació i que es senti responsable dels resultats positius obtinguts (Duran, Torró i Vila, 2003; Duran i Vidal, 2009).

D) Millora de l’aprenentatge
L’AC ajuda a elevar el rendiment de tots els alumnes, inclosos els més dotats i els que tenen dificultats per a aprendre (Johnson, Johnson i Holubec, 1999; Slavin, 1980). En particular, l’AC afavoreix l’aprenentatge significatiu rellevant (Monereo i Duran, 2001; Guix i Serra, 2008). Fonamentalment, els estudiants es veuen abocats a una situació en què han d’interactuar entre ells per a poder obtenir uns objectius d’aprenentatge, per exemple, per realitzar un treball o superar un examen. Aquesta interacció potencia no sols les capacitats intel•lectuals sinó també les socials (Ovejero 1990). Alguns autors suggereixen que hi ha una interrelació entre la implicació de l’estudiant en l’AC i el seu rendiment acadèmic, de forma que l’estudiant que participa més al treball del grup també té un bon rendiment fora del grup, als exàmens individuals i altres avaluacions del curs (Tsay i Brady, 2010).

De fet, en un mateix grup pot haver-hi membres que tinguin coneixements o habilitats superiors als de la resta de membres. La interacció amb persones més desenvolupades facilita que la interacció es situï en l’anomenada “zona de desenvolupament pròxim”. Com és sabut, amb aquest concepte, encunyat pel psicòleg rus Lev Vygotski (1896-1934), es significa la capacitat d’un alumne d’aconseguir gràcies a aquesta interacció amb un professor o un estudiant més capaç fer coses que per si sol no hauria estat capaç de fer (entre altres, Serrano i González-Tejero, 1996). La importància de la interacció per a l’aprenentatge és subratllada per la investigació sobre aprenentatge cooperatiu. S’ha suggerit que les interaccions argumentatives poden dur a l’aprenentatge cooperatiu (Baker, 1998).

Per exemple, en el cas de l’AC mitjançant la tècnica de la investigació en grup, es suggereix que els estudiants aconsegueixen resultats superiors en el cas de preguntes que valoren el tipus de pensament que requereix anàlisi i aplicació de coneixements per a la resolució de problemes. I això, en una gran varietat d’assignatures (Sharan i Sharan, 2004). En aquesta línia, es posa en relleu que els estudiants que fan servir l’AC generalment aprenen més coses que les que el professor volia (Pujolàs, 2008). En la mateixa direcció, s’ha posat en relleu que l’AC pot ajudar estudiants que tenen pànic escènic a superar-lo, en assignatures on la intervenció oral és molt important (com a la publicitat, vegeu Muela, 2012).

Que la cooperació tingui efectes positius no vol dir que la competència entre estudiants no sigui desitjable en absolut. De fet, alguns estudis apunten que de vegades els estudiants aconsegueixen millors resultats si treballen separats. Per tant, la cooperació és preferible si el que el professor busca és que els estudiants s’ajudin. Sota certes condicions els incentius a la cooperació porten a un increment de la conducta d’ajuda, però el grau en què l’ajuda és valuosa depèn de la tasca i de la forma en què es mesurin els resultats (Slavin, 1985). Això significa que no es pretén en cap moment que l’AC substitueixi l’aprenentatge competitiu. Més aviat, del que es tracta és d’introduir la cooperació a les aules, per tal que els professors i estudiants la facin servir estratègicament, o sigui, quan sigui més adient en funció dels objectius (Monereo i Duran, 2001).

E) Millora de l’actitud
Les experiències d’AC tendeixen a promoure actituds més positives cap a les experiències d’aprenentatge i cap als instructors, en comparació amb les individualistes o les competitives.  L’AC fa que els estudiants siguin més cooperatius i altruistes, i menys competitius i egoistes (Rué, 1991). Segons alguns autors, l’AC pot ajudar a superar les barreres que impedeixen l’amistat i la interacció entre els alumnes (Slavin, 1999). Com es va assenyalar a la Introducció, l’AC suposa substituir un paradigma d’apre¬nentatge competitiu per un altre en què prima la col•laboració entre els estudiants. La cooperació avui en dia és una de les claus per a la millora de les relacions socials, aspecte que l’educació no sempre ha tingut prou en compte (Serrano i González-Tejero, 1996). Més concretament, s’ha suggerit que en un paradigma individualista cada estudiant opera de forma independent dels altres; en un paradigma competitiu, cadascun tracta de posar la traveta als altres, i en un paradigma cooperatiu, cada estudiant participa i facilita que es realitzi una tasca o s’aconsegueixi la meta dels companys (Slavin, 1985).

A més, els fa sentir que aprenen millor. També fomenta la capacitat per a posar-se en la pell de l’altre (empatia), així com potencia la capacitat de negociar i arribar a acords. S’ha suggerit que promou una major acceptació de les diferències ètniques o dels alumnes amb dèficits psicofísics. D’aquesta forma, s’afavoreix la integració d’estudiants de grups o ètnies minoritàries (Slavin, 1980; Ovejero, 1990). En aquesta línia, es diu que l’AC treu profit de l’heterogeneïtat dels estudiants (Monereo i Duran, 2001). Aquest avantatge és sovint destacat pels autors estatunidencs que han estudiat l’efecte de l’AC sobre la integració interracial en el context de l’educació secundària al seu país (entre altres, Slavin, 1991).

Igualment, s’afirma que estimula l’habilitat per a adoptar punts de vista cognitius i emocionals. El fet d’haver de confrontar els punts de vista propis amb els dels companys de grup propicia la progressió cognitiva (Vinuesa, 2002). A part, s’ha suggerit que és una eina adequada per a resoldre altres problemes actuals de l’educació, com el bullying (Olla, 2008).

La literatura també posa en relleu que els estudiants tenen una millor actitud cap al professorat quan es fa servir l’AC, ja que creuen que són més importants i positius  (Rué, 1991). Els alumnes tindrien una millor imatge del professor, que seria percebut com a una persona que proporciona acolliment i suport acadèmic (Pujolàs, 2003). En el cas de la tutoria entre iguals, ja s’ha assenyalat el vincle que es crea entre alumne tutor i alumne tutoritzat. El treball amb el tutor proporciona un ajut personal i permanent, el que permet incrementar el temps d’estudi i de treball (Duran, Torró i Vila, 2003).

F) Competències que es treballen
L’AC permet treballar habilitats socials que no es treballen amb altres enfocaments pedagògics. Mentre els estudiants estudien i treballen cooperativament, tenen l’oportunitat i àdhuc la necessitat de practicar les habilitats socials pròpies del treball en equip. De fet, el “treball en equip” és una de les competències transversals que singularitzen la UdG. A més, aquests estudiants desenvolupen també moltes altres competències bàsiques comunicatives i metodològiques, que difícilment es poden treballar en un entorn d’aprenentatge individualista o competitiu. Això comprendria competències com comprendre la realitat social, prendre decisions, resoldre conflictes d’interessos i valors, conèixer-se i valorar-se un mateix i els altres, comunicar-se, expressar-se, posar-se en el lloc de l’altre i els seus punts de vista, valorar les diferències, reconèixer la igualtat de drets, dialogar, negociar i arribar a acords (Pujolàs, 2008). Si a més es fan servir eines TIC, l’AC pot permetre permet als alumnes adquirir la competència de treball en equip en entorns virtuals, així com les competències genèriques en TIC i altres d’específiques (Guitert, Romeu i Pérez-Mateo, 2007).

Aquestes habilitats no són innates sinó que cal treballar-les perquè els estudiants les adquireixin i dominin. Per a això cal que sorgeixin situacions en què aquestes habilitats puguin ser posades en pràctica. En particular, l’AC potencia el coneixement d’un mateix i la capacitat d’expressió. Això darrer és especialment important si el que es busca és facilitar l’aprenentatge de llengües o fomentar la integració lingüística de l’alumne immigrant (vegeu Morales Orozco, 2006). Convé recordar que “comunicar-se oralment i per escrit” és una altra de les competències transversals que singularitzen la UdG, aspecte que desenvolupa la Guia per a l’adaptació a l’EEES, núm. 12 (UdG, 2011). A part d’això, l’AC també estimula el pensament crític, augmenta el nombre i qualitat de les idees, desenvolupa els sentiments de plaer i estímul de l’expressió, i proporciona un context millor per a apreciar les idees dels altres. En suma, afavoreix la resolució creativa dels conflictes (Pujolàs, 2003).

En establir interaccions amb els altres, l’individu es veu obligat a manifestar-se sobre temes concrets i té millors ocasions per a reconèixer-se en contraposició als altres (Vinuesa, 2002). En veure’s obligat a explicar el que ha après a un company, l’estudiant se n’adona dels seus errors i llacunes. Gràcies a l’AC, l’ajuda mútua ja no s’ha de fer a la clandestinitat, com pot passar en un entorn competitiu, sinó que és l’objecte propi de la cooperació (Pujolàs, 2001). L’AC també impulsa els estudiants a ajudar els altres, especialment els més desfavorits, ja que l’èxit de tots depèn de l’èxit de cadascun dels altres estudiants del grup. Els porta a haver d’adoptar decisions, cosa que després els fa sentir que el resultat final del treball cooperatiu és més seu (Hanshaw, 2006). Tot això redunda en un increment de la cohesió del grup cooperatiu. En el seu si, els membres esdevenen també més independents, més responsables, més motivats intrínsecament, més satisfets de pertànyer al grup, i desenvolupen l’anomenat lideratge democràtic (Ovejero, 1990). En fi, desenvolupar les habilitats socials i l’assertivitat comporta desenvolupar també altres formes d’intel•ligència, com la interpersonal (capacitat de relacionar-se amb els altres i posar-se en el seu lloc) i intrapersonal (comprendre’s i controlar-se a un mateix) (Pujolàs, 2008).

G) Versatilitat
L’AC és versàtil en diversos sentits. En primer lloc, ho és en tant que es pot aplicar a part o a tota una assignatura. Per exemple, el professorat pot decidir que només una part de les activitats siguin cooperatives, i que la resta es treballin amb classes magistrals o d’altre tipus. O pot plantejar tota l’assignatura mitjançant tècniques cooperatives. Cada professor, com a millor coneixedor de la seva pròpia assignatura, ha de valorar-hi la introducció de l’AC. Alguns especialistes recomanen que s’utilitzi entre el 60 i el 80 % del temps (Johnson, Johnson i Holubec, 1999). Com és lògic, es pot començar amb una mesura molt menor de temps i interpretar aquelles xifres com una meta a assolir. En general, semblen pocs els professors que apliquen l’AC al 100 % de les seves classes.

En segon lloc, l’AC és versàtil perquè es presta a tota mena de matèries. En efecte, l’AC és recomanable sempre, per a qualsevol tipus de tasca o de contingut d’aprenentatge, amb independència de l’edat, el nivell educatiu, o el tipus d’institució. Tot i que, òbviament, requerirà algunes adaptacions en funció d’aquests criteris (Ferreiro, 2007). Així doncs, si bé pot haver-hi limitacions respecte de quan o com es pot utilitzar l’aprenentatge individual o competitiu, es diu que es pot estructurar qualsevol tasca d’aprenentatge en qualsevol disciplina amb qualsevol temari de forma cooperativa (Johnson, Johnson i Smith, 2006). Això no significa que l’AC s’hagi d’aplicar sempre d’igual manera amb independència de la matèria de què es tracti, ja que en definitiva sempre cal tenir present la relació entre la interacció en els grups amb el contingut del curs en qüestió i el context específic de la classe (Gillies, Ashman i Terwel, 2008). És la funció del professorat adaptar les indicacions o la teoria general sobre l’AC a aquestes circumstàncies particulars.

Existeixen estudis específics sobre l’aplicació de l’AC en multitud de disciplines, especialment en aquelles que tradicional¬ment “costen” una mica més als estudiants, com les matemàtiques, on l’AC ha estat emprat profusament (Serrano, González Tejero i Pons, 2008), però també a l’aprenentatge de llengües (entre altres, Kessler, 1992). En el cas de disciplines que acostumen a resultar més dificultoses per a alguns estudiants, com les matemàtiques i les ciències, l’AC generaria una motivació continuada per a estudiar, seguir cursos més avançats i aprendre més sobre aquestes matèries (Ovejero, 1990), com en part s’ha apuntat més amunt. Especialment versàtil sembla la tècnica del puzle o trencaclosques, a la qual un text es fragmenta en parts. La seva reconstrucció pel grup pot fomentar la comprensió lectora (se’n pot veure un exemple, relatiu a la educació infantil, a Casaseca, 2004).

H) Integració de teoria i pràctica
L’aprenentatge cooperatiu és una forma molt bona d’integrar els aspectes teòrics i les millors pràctiques d’altres models educatius. D’aquesta forma es fa possible que els estudiants construeixin els seus coneixements (Ferreiro, 2007). A més, fa possible que es desenvolupi la pràctica en valors. Segons alguns autors, l’aprenentatge cooperatiu és, per la seva naturalesa, la forma més eficaç de dur a terme la construcció en valors (Vinuesa, 2002). Per això ha generat expectatives elevades pel que fa a l’aprenentatge de valors i com a instrument de solució de conflictes. Alguns autors suggereixen que l’organització cooperativa de l’aula és, en si mateixa, una forma d’educar per a la pau (Serrano, Pons, González-Tejero i Calvo, 2009). A més, es posa en relleu que l’AC és un procediment molt eficaç per a adaptar l’educació als canvis socials actuals i als objectius de la interculturalitat (Díaz-Aguado, 2003).

I) Millora en el professorat
L’AC produeix un creixement en el nivell professional del professor, que s’enfronta amb la seva tasca amb major entusiasme i seguretat. Segons alguns autors, l’AC comporta per als professors una millora de la distribució del temps per a atendre les diferències individuals dels estudiants; disposar d’una metodologia adaptable a qualsevol edat i matèria (vegeu amunt sobre la “versatilitat” de l’AC); donar resposta a l’heterogeneïtat de les aules, i poder compartir la responsabilitat en el procés d’aprenentatge (Guix i Serra, 2008), i resoldre el problema de manca de correspondència entre els objectius de participació fixats pel professor i la passivitat habitual dels estudiants (Hernandez, 2002). A banda d’això, l’AC convida el professor a dur a terme un procés de reflexió sobre la seva pràctica, que el pot conduir cap a la millora i la qualitat (Trujillo i Ariza, 2006).

L’AC també permet millorar permanentment el seu propi model didàctic i el de la institució (Ferreiro, 2007). S’ha suggerit que el professor que fa servir l’AC pot ser motivat per esdevenir un millor professional (Hanshaw, 2006). Com és lògic, el professor que posi en pràctica l’AC necessitarà un cert temps per a adquirir una veritable capacitat a aquest respecte (Johnson, Johnson i Holubec, 1999).

Finalment, es suggereix que l’AC exigeix una major col•laboració entre professors, en comparació amb altres mètodes. Quan diversos professors col·laboren, augmenta la seva eficàcia i viuen la seva experiència de forma més satisfactòria (Díaz-Aguado, 2003). En el cas de la investigació en grup, hi ha estudis que assenyalen que els professors es comuniquen amb els estudiants d’una forma més personal, estreta i constructiva que a l’ensenyament tradicional (Sharan i Sharan, 2004).

Albert Ruda
UdG, febrer de 2013